Biuletyn Informacji Publicznej RPO

• System edukacji powinien być bardziej dostępny dla uczniów z niepełnosprawnością słuchu - pisze Rzecznik Praw Obywatelskich do MEiN. Wynika to także z raportu Najwyższej Izby Kontroli 
• Konieczne wydaje się zatem przyjęcie Polskiego Języka Migowego jako naturalnego sposobu komunikacji osób głuchych w Polsce i wdrożenie jego nauczania w procesie edukacyjnym
• PJM należy zaś włączyć do podstawy programowej jako przedmiot, nie zaś zajęcia dodatkowe
• Konieczne jest również wprowadzenie dwujęzycznej edukacji osób z niepełnosprawnością słuchu
• AKTUALIZACJA: MEiN uwzględnia potrzeby dzieci i młodzieży niesłyszących i słabosłyszących na każdym poziomie ich edukacji poprzez zapewnienie warunków organizacyjno-prawnych do kształcenia, wychowania i opieki we wszystkich rodzajach przedszkoli oraz typach i rodzajach szkół, a także w placówkach systemu oświaty – informuje resort i przedstawia obszerne wyjaśnienia

RPO - który wykonuje także zadania organu monitorującego wdrażanie Konwencji ONZ o prawach osób niepełnosprawnych - zwraca się do min. Przemysława Czarnka o działania na rzecz zwiększenia dostępności systemu edukacji dla uczniów z niepełnosprawnością słuchu i uwzględnienie poniższych uwag.

14 grudnia 2022 r. Najwyższa Izba Kontroli opublikowała raport pt. "Edukacja głuchych i niedosłyszących dzieci i młodzieży". Są tam wnioski z kontroli oraz badania kwestionariuszowego, które miały odpowiedzieć na pytanie, czy uczniom z niepełnosprawnością słuchu zapewnia się odpowiadający ich potrzebom dostęp do systemu kształcenia. Wyniki kontroli NIK pokrywają się z ustaleniami RPO na podstawie własnych badań i analiz, które nadal są przedmiotem wniosków obywateli.

Art. 70 Konstytucji RP przyznaje każdemu prawo do nauki oraz zobowiązuje władze publiczne do zapewnienia obywatelom powszechnego i równego dostępu do wykształcenia. Na podstawie art. 24 ust. 1 Konwencji Polska zobowiązała się do zapewnienia osobom z niepełnosprawnościami dostępu do wykształcenia bez dyskryminacji i na zasadach równych szans. Jednym z obowiązków wynikających z Konwencji jest zapewnienie, że edukacja osób, w szczególności dzieci, które są głuche lub głuchoniewidome będzie prowadzona w najodpowiedniejszych językach i przy pomocy sposobów i środków komunikacji najodpowiedniejszych dla jednostki.

Zgodnie z preambułą Prawa Oświatowego szkoła winna zaś zapewnić każdemu uczniowi warunki niezbędne do jego rozwoju, przygotować go do obowiązków rodzinnych i obywatelskich na podstawie zasad solidarności, demokracji, tolerancji, sprawiedliwości i wolności. Zadaniem państwa jest zapewnienie takiego systemu kształcenia, który będzie zmierzał do pełnego rozwoju potencjału ucznia, talentów i kreatywności, a także zdolności przy pełnym wykorzystaniu jego możliwości. Podejmowane działania powinny gwarantować, że osoby z niepełnosprawnościami nie będą wykluczone z systemu edukacji ze względu na swoją niepełnosprawność.

Konieczność wzięcia pod uwagę zróżnicowania grupy, jaką są dzieci i młodzież z niepełnosprawnością słuchu

Wśród osób słabosłyszących i głuchych są zarówno osoby, które posługują się językiem migowym (głównie Polskim Językiem Migowym), ale również takie, które go nie znają. Dla ich części język polski jest w pewnym stopniu znany, ale  jest też spora grupa, dla której jest to język obcy. 

Wśród osób z niepełnosprawnością słuchu 61,1% to osoby niepracujące i nieposzukujące pracy, zaś niecałe 9% jej szuka. Wskaźnik zatrudnienia wynosi nieco ponad 30 %. Według NIK powodem może być m.in. niski stopień wykształcenia - 32,6% głuchych i słabosłyszących to osoby bez wykształcenia bądź z wykształceniem podstawowym, niepełnym podstawowym lub gimnazjalnym; 38% z nich ukończyło zasadnicze zawodowe szkoły, a niecałe 30% - średnie, policealne lub wyższe. 

Szczególną cechą funkcjonowania jako osoba słabosłysząca lub głucha jest brak możliwości komunikacji lub znaczące jej ograniczenie. 

Potencjał zawodowy tej grupy jest duży, jednak w większości niewykorzystany, m.in. ze względu na wyniki edukacji w szkołach. Te z kolei często wynikają nie z predyspozycji danej osoby, lecz nierozwiązanych problemów z komunikowaniem i zrozumieniem nauczyciela - co można określić jako brak dostępności systemu edukacji dla tej grupy osób. 

Wzięcie pod uwagę zróżnicowania osób z niepełnosprawnością słuchu, w kontekście stosowanych form komunikacji, i wyrównanie szans edukacyjnych poprzez zapewnienie dostępnego systemu kształcenia, mogłoby znacząco poprawić ich sytuację i na rynku pracy. 

Utworzenie przedmiotu „Polski Język Migowy” i „Język polski dla głuchych” oraz objęcie ich podstawą programową

Dotychczasowa formuła zajęć z PJM jako rewalidacyjnych lub dodatkowych nie sprawdziła się. Według NIK w trzech ze skontrolowanych szkół zajęć rewalidacyjnych nie było, a w jednej - w mniejszym wymiarze niż mówią przepisy (60 minut tygodniowo). Kształcenie w warunkach zajęć rewalidacyjnych czy dodatkowych nie daje możliwości weryfikacji poziomu wiedzy: nie są wystawiane oceny, nie ma  również kryteriów egzaminacyjnych. Tym samym utrudnione jest sprawdzanie efektów kształcenia.

Konieczne wydaje się przyjęcie PJM jako naturalnego sposobu komunikacji osób głuchych i wdrożenie jego nauczania w procesie edukacyjnym. Potwierdza to  raport NIK: „ustalenia kontroli pokazały, że zdawalność egzaminów wśród uczniów szkół, w których uczono jednego języka migowego (PJM lub SJM) była wyższa od zdawalności uczniów szkół, w których uczono dwóch języków (PJM i SJM)". 

Należy więc włączyć PJM do podstawy programowej jako przedmiot, nie zaś zajęcia dodatkowe. Dzięki temu nauczyciele zyskaliby narzędzia do weryfikacji wiedzy i postępów w nauce. Uczniom powinno się zaoferować taką liczbę godzin, która pozwalałaby na opanowanie PJM w stopniu umożliwiającym komunikację i wiedzę.

W opinii społecznej wciąż powszechne jest przekonanie, że osoby głuche znają język polski, więc z zasady komunikacja z nimi może polegać na czytaniu tekstu pisanego. Jest to jednak założenie całkowicie błędne - badania przeprowadzone w 2009 r. pokazały, że osoby głuche rozpoczynające naukę w liceum znają język polski na poziomie podstawowym (A2). Tymczasem o stosunkowo swobodnej komunikacji można mówić, począwszy od poziomu średniozaawansowanego (B2). Liczba godzin języka polskiego w szkole dla osób z niepełnosprawnością słuchu jest taka sama jak w szkole ogólnodostępnej. Wobec konieczności realizacji podstawy programowej uniemożliwia to wyrównywanie deficytów u uczniów słabosłyszących i głuchych.

Z kolei egzaminy zewnętrzne, od których zależy dalsze kształcenie, są przeprowadzane w języku polskim. Z raportu NIK wynika, że średnie wyniki uczniów słabosłyszących i głuchych były niższe niż średnie wyniki ogółu uczniów. Przy analizie wyników matur i egzaminów ósmoklasistów należy zatem wziąć pod uwagę zarówno wiedzę o danym przedmiocie, jak i poziom posługiwania się językiem, w którym został on przeprowadzony. 

Problem ze znajomością języka polskiego przez uczniów głuchych i słabosłyszących jest też widoczny przy egzaminach zawodowych. Wyniki części pisemnych są znacząco niższe od wyników części praktycznej, w której na pierwszy plan wysuwa się wykonanie zadania, a nie bardzo dobra znajomość języka polskiego.

Dlatego za konieczne należy uznać wdrożenie dwujęzycznej edukacji osób z niepełnosprawnością słuchu. Dzięki temu możliwe będzie polepszenie dostępności edukacji dla tej grupy. Efektem powinna być możliwość efektywnego komunikowania się z nauczycielami, rodzicami czy rówieśnikami, jak również wyższe wyniki egzaminów w pisanym języku polskim.

Weryfikowanie poziomu znajomości języka migowego u nauczycieli osób z niepełnosprawnością słuchu

Obowiązek umiejętności posługiwania się językiem migowym pedagogów specjalnych zajmujących się kształceniem osób słabosłyszących i głuchych wynika wyłącznie z rozporządzenia resortu edukacji z 2019 r.

60-godzinne szkolenie z zakresu PJM lub SJM (systemu językowo-migowego) nie daje jednak żadnej gwarancji, że nauczyciel będzie mógł skutecznie komunikować się z uczniem. Zdaniem ekspertów może być to wystarczające do przekazywania niektórych treści w czasie lekcji, ale nie daje m.in. możliwości zrozumienia pytań zadawanych przez ucznia.

Obawy budzi również zwrot rozporządzenia ws. znajomości SJM w kontekście PJM. SJM to sztuczny system porozumiewania się, połączenie PJM i języka polskiego. To samo słowo może być zatem przedstawione w formie odmiennego znaku bądź transliteracji, przez co nie zostanie zrozumiane przez użytkownika PJM. 

Niezbędne wydaje się więc wprowadzenie minimalnego poziomu znajomości PJM dla nauczycieli osób głuchych. W raporcie z 2020 r. specjaliści Komisji Ekspertów ds. Głuchych przy RPO postulowali wyznaczenie go na poziomie docelowym B2, zaś w okresie przejściowym - B1. Podkreślali, że niezbędne jest ukończenie szkolenia w wymiarze ok. 500 godzin, aby swobodnie porozumiewać się w PJM. Nie można też zapominać o wprowadzeniu obowiązku stałego podnoszenia kwalifikacji. Konieczne byłoby także wprowadzenie gratyfikacji pieniężnej.

Opracowywanie podręczników oraz egzaminów zewnętrznych dla uczniów ze szczególnymi potrzebami

RPO ze szczególnym niepokojem odnotował, że w żadnej z kontrolowanych przez NIK szkół nie korzystano z zaadaptowanych i udostępnionych przez MEiN podręczników przetłumaczonych na PJM. Powodem miał być nieprawidłowo przeprowadzony proces przystosowania materiałów. Miało to polegać na udostępnieniu nagrań wyłącznie poszczególnych wyrazów przetłumaczonych na PJM. Wątpliwości budziło również użycie piktogramów.

Nie sposób wyobrazić sobie pogłębienia wiedzy z danej dziedziny bez w pełni zrozumiałych podręczników. Skoro zatem materiały obecnie udostępniane przez MEiN nie są wykorzystywane w szkołach ze względu na brak przydatności w procesie edukacji - co podnoszą nauczyciele - to rozważenia wymaga, czy nie byłoby wskazane opracowanie innych, odpowiadających na potrzeby uczniów słabosłyszących i głuchych podręczników, które byłyby zaprojektowane od początku z uwzględnieniem szczególnych potrzeb tej grupy uczniów.

Warto zastanowić się również nad kwestią podejścia do organizacji egzaminów zewnętrznych - obecnie opracowuje się standardowe arkusze, a potem podejmuje się próby dostosowania ich do szczególnych potrzeb m.in. uczniów słabosłyszących i głuchych, jak również z innymi niepełnosprawnościami i trudnościami.

Tymczasem, biorąc pod uwagę normy Konwencji ONZ, wskazane byłoby uwzględnienie jak najszerszego spektrum uczniów już na etapie tworzenia zadań egzaminacyjnych. Inaczej nierozwiązana pozostanie kwestia braku rzeczywistej dostępności egzaminów dla uczniów ze szczególnymi potrzebami. Obecnie uczniowie słabosłyszący i głusi zgłaszają problemy ze zrozumieniem poleceń czy tekstów, które często zawierają pojęcia abstrakcyjne, czy też zbudowane są w sposób zbyt złożony.

Należy też wspomnieć o procedurach na egzaminach zewnętrznych. Jak podkreślali nauczyciele biorący udział w badaniu NIK, pozwalają one na tłumaczenie na język migowy wyłącznie treści instrukcji, nie zaś poleceń czy tekstów zawartych w arkuszach egzaminacyjnych. Zgodnie z rozporządzeniami MEiN, w czasie egzaminów uczniom nie udziela się żadnych wyjaśnień dotyczących zadań egzaminacyjnych ani się ich nie komentuje. 

Sprawia to, że wyniki osób słabosłyszących i głuchych są niesatysfakcjonujące. A uczniowie niechętnie podchodzą do egzaminów, w przekonaniu, że nie skończą się sukcesem, niezależnie od ich kompetencji i wiedzy.

Uelastycznienie podstawy programowej

Zdaniem ekspertów edukacja osób ze szczególnymi potrzebami, w tym osób słabosłyszących i głuchych, wymaga zwiększenia autonomii dyrektorów szkół oraz nauczycieli w zakresie m.in. ramowych planów nauczania, czy podstaw programowych, włącznie z formalną możliwością pomijania niektórych treści lub doboru tematów dostosowanych do potrzeb konkretnego ucznia. Treści w podstawach programowych powinny być hierarchizowane, aby pedagodzy mogli zrealizować bezwzględne podstawy danego przedmiotu. 

Nauczyciele powinni mieć możliwość oficjalnego stwierdzenia, że pewne treści nie zostały przerobione z danym uczniem - przy założeniu, że taka sytuacja będzie miała miejsce w wyjątkowych sytuacjach, po zatwierdzeniu decyzji nauczyciela przez organ nadrzędny. W innym przypadku nadal będzie dochodzić do sytuacji, w których np. podstawa programowa przedmiotu „muzyka" będzie tożsama zarówno dla ucznia słyszącego, jak i z niepełnosprawnością słuchu - co w oczywisty sposób wydaje się niewłaściwe.

Rozwiązanie problemów z nadmiernie formalistycznym obowiązkiem prowadzenia dokumentacji uczniów

Kontrola NIK wykazała też wiele braków i nieścisłości w części indywidualnych programów i ocen wielospecjalistycznych. Polegały one m.in. na nieadekwatności celów edukacyjnych ujętych w indywidualnym programie do potrzeb uczniów określonych w orzeczeniach o potrzebie kształcenia specjalnego, stosowania nieodpowiednich metod pracy do potrzeb uczniów, nieuwzględnianiu w wielospecjalistycznych ocenach przyczyn niepowodzeń edukacyjnych lub trudności w funkcjonowaniu uczniów, czy dokonaniu wielospecjalistycznej oceny tylko raz w roku. 

Nie są one  wynikiem zaniedbań, lecz nazbyt formalistycznych uregulowań dotyczących dokumentacji uczniów z niepełnosprawnościami. Dyrektorzy podkreślali, że w części przypadków nauczyciele indywidualnie dostosowywali wymagania edukacyjne do konkretnych uczniów, czego obecne przepisy nie przewidują. 

Na problemy nadmiernej biurokracji w postaci obowiązku tworzenia indywidualnego programu edukacyjno-terapeutycznego co pół roku dla każdego ucznia z niepełnosprawnością zwracano uwagę już wcześniej, m.in. w opracowaniach ekspertów współpracujących z RPO. Pojawiały się opinie, że tworzenie dokumentu z taką częstotliwością ma sens w ściśle określonych przypadkach (np. gdy uczeń jest jedyną osobą o szczególnych potrzebach, a uczy się w oddziale ogólnodostępnym lub integracyjnym). 

Marcin Wiącek prosi ministra o analizę tych problemów, ustosunkowanie się do poszczególnych kwestii oraz poinformowanie o planowanych działaniach, które będą zmierzać do zapewnienia uczniom słabosłyszącym oraz głuchym dostępu do edukacji odpowiadającej ich indywidualnym potrzebom.

XI.7036.79.2022